Apprendimento motorio: come avviene?

Cosa si intende?

L'apprendimento motorio si riferisce, in generale, ai cambiamenti nel movimento di un organismo, che riflettono le modifiche nella struttura e nella funzione del sistema nervoso.

L'apprendimento motorio avviene in tempi e gradi di complessità variabili: gli esseri umani imparano a camminare o parlare nel corso dei primi anni, ma continuano ad adattarsi ai cambiamenti di altezza, peso, forza, ecc. nel corso della vita.

L'apprendimento motorio consente agli animali di acquisire nuove abilità, e migliora la fluidità e la precisione dei movimenti; in alcuni casi, calibrando i riflessi.

La ricerca sull'apprendimento motorio considera:

• le variabili che contribuiscono alla formazione del programma motorio (ad esempio, il comportamento motorio qualificato);
• la sensibilità dei processi di rilevamento degli errori;
• la forza degli schemi di movimento.

L'apprendimento motorio è "relativamente permanente", poiché la capacità di rispondere in modo appropriato, dopo l'aqusizione, viene mantenuta. I guadagni temporanei nelle prestazioni durante la pratica, o in risposta a qualche perturbazione, sono spesso definiti adattamenti transitori.

La ricerca neuroscientifica sull'apprendimento motorio riguarda le parti del cervello e del midollo spinale implicate nei movimenti e nei programmi motori, e come il sistema nervoso elabora il feedback per modificare la connettività e le forze sinaptiche. A livello comportamentale, la ricerca si concentra sulla progettazione e sugli effetti delle principali componenti che guidano l'apprendimento motorio, ovvero la struttura e il feedback.

I tempi e l'organizzazione possono influenzare la conservazione delle informazioni; ad esempio, la suddivisione e l'esercitazione dei compiti, e la forma precisa del feedback, possono influenzare la preparazione, l'anticipazione e la guida del movimento.

Shutterstock

Come avviene? Approccio comportamentale

Struttura della pratica e interferenza contestuale

L'interferenza contestuale è stata originariamente definita come l'interferenza funzionale nell'apprendimento responsabile del miglioramento della memoria. L'effetto dell'interferenza contestuale è l'effetto sull'apprendimento del grado di interferenza funzionale riscontrato in una situazione pratica, quando diversi compiti devono essere appresi e praticati insieme. La variabilità della pratica (o pratica variata) è una componente importante dell'interferenza contestuale, poiché inserisce delle variazioni di compiti nell'apprendimento. Sebbene la pratica variata possa portare a scarse prestazioni durante la fase di acquisizione, è importante per lo sviluppo degli schemi, che è responsabile dell'assemblaggio e del miglioramento della ritenzione e del trasferimento dell'apprendimento motorio.

Nonostante i miglioramenti nelle prestazioni osservati in una serie di studi, si osserva un'incertezza riguardo la causa dei miglioramenti delle prestazioni, per la manipolazione di numerose variabili. In una revisione scientifica, gli autori identificano pochi modelli per spiegare i miglioramenti negli esperimenti che utilizzano il paradigma dell'interferenza contestuale. Sebbene non fossero presenti altri modelli in letteratura, sono state identificate aree comuni e limitazioni che giustificavano gli effetti di interferenza:

1. Sebbene le abilità apprese richiedessero movimenti di tutto il corpo, la maggior parte dei compiti aveva una caratteristica comune; contenevano tutti componenti che potevano essere isolati.
2. La maggior parte degli studi a sostegno dell'effetto di interferenza utilizzava movimenti lenti, che consentivano aggiustamenti del movimento durante l'esecuzione del movimento.
3. Secondo alcuni autori, il trasferimento bilaterale può essere suscitato attraverso pratiche alternative, poiché la fonte dell'informazione può svilupparsi da entrambi i lati del corpo. Nonostante i miglioramenti osservati in questi studi, gli effetti di interferenza non sarebbero stati attribuiti ai miglioramenti e sarebbe stata una coincidenza delle caratteristiche del compito e del programma di pratica.
4. La terminologia delle "competenze complesse" non è stata ben definita. Sono state riconosciute contribuenti alla complessità delle abilità le manipolazioni procedurali, che variano tra gli esperimenti (ad esempio, modificando la somiglianza tra i compiti).

Feedback fornito durante la pratica

Il feedback è considerato una variabile critica per l'acquisizione delle abilità ed è definito come qualsiasi tipo di informazione sensoriale relativa a una risposta o un movimento.

Il feedback intrinseco è il frutto della risposta: si verifica quando viene eseguito un movimento, e le fonti possono essere interne o esterne al corpo. Tipiche fonti di feedback intrinseco includono la vista, la propriocezione e l'udito.

Il feedback estrinseco è un'informazione fornita da una fonte esterna, ed è talvolta classificato come: conoscenza della prestazione o conoscenza dei risultati.

Diversi studi hanno manipolato le caratteristiche di presentazione delle informazioni di feedback (ad esempio, frequenza, ritardo, attività interpolate e precisione) al fine di determinare le condizioni ottimali per l'apprendimento.

Conoscenza delle prestazioni

La conoscenza della performance (KP) o feedback cinematico si riferisce alle informazioni fornite a un artista, che indicano la qualità o lo schema del suo movimento. Può includere informazioni come spostamento, velocità o movimento articolare. Il KP tende ad essere distinto dal feedback intrinseco e più utile nelle attività del mondo reale. È una strategia spesso utilizzata da allenatori o professionisti della riabilitazione.

Conoscenza dei risultati

La conoscenza dei risultati (KR) è definita come informazioni estrinseche, o aumentate, fornite a un esecutore dopo una risposta, che indica il successo delle sue azioni rispetto a un obiettivo ambientale. Il concetto di KR può essere ridondante al feedback intrinseco, specialmente negli reali. Tuttavia, negli studi sperimentali, si riferisce alle altre informazioni fornite, rispetto a quelle di feedback che vengono naturalmente ricevute da una risposta. L'impatto della KR sull'apprendimento motorio è stato ben studiato e alcune implicazioni sono descritte di seguito.

Progettazione sperimentale e conoscenza dei risultati

Spesso, gli sperimentatori non riescono a separare l'aspetto relativamente permanente del cambiamento nella capacità di risposta (cioè indicativo di apprendimento) dagli effetti transitori (cioè indicativi di prestazione).

Ruolo funzionale della conoscenza dei risultati e potenziale confondimento degli effetti

KR sembra avere molti ruoli diversi, alcuni dei quali possono essere visti come temporanei o transitori (cioè effetti sulla performance). Tre di questi ruoli includiamo:

1. motivazione
2. funzione associativa
3. guida.

L'influenza motivazionale può aumentare lo sforzo e l'interesse dell'esecutore nel compito, e mantenere questo interesse una volta rimosso KR. Sebbene sia importante creare interesse per il compito ai fini della performance e dell'apprendimento, non è nota la misura in cui influisce sull'apprendimento. È probabile che la funzione associativa di KR sia coinvolta nella formazione di associazioni tra stimolo e risposta (legge dell'effetto). Tuttavia, questo effetto aggiuntivo non è in grado di spiegare i risultati nei compiti di trasferimento che manipolano la frequenza relativa di KR; in particolare, la diminuzione della frequenza relativa si traduce in un miglioramento dell'apprendimento. Per una discussione alternativa su come KR può calibrare il sistema motorio rispetto al mondo esterno (vedi teoria dello schema nel programma motorio). Il ruolo guida di KR è probabilmente quello più influente sull'apprendimento, poiché sia ​​le fonti di feedback interne che quelle esterne svolgono un ruolo guida nell'esecuzione di un compito motorio. Poiché l'esecutore viene informato degli errori nell'esecuzione del compito, la discrepanza può essere utilizzata per migliorare continuamente la prestazione nelle prove successive. Tuttavia, l'ipotesi dell'orientamento postula che: fornire un eccessivo feedback esterno e aumentato (ad esempio, KR) durante la pratica, può far sì che lo studente sviluppi una dipendenza da questa fonte di feedback. Ciò può portare a prestazioni superiori durante la pratica, ma a scarse prestazioni durante il trasferimento – un'indicazione di scarso apprendimento motorio. Inoltre, implica che, man mano che l'esecutore migliora, le condizioni di KR devono essere adattate in base all'abilità dell'esecutore e alla difficoltà del compito al fine di massimizzare l'apprendimento.

Specificità dell'ipotesi di apprendimento

La specificità dell'ipotesi di apprendimento suggerisce che l'apprendimento è più efficace quando le sessioni di pratica includono condizioni ambientali e di movimento che assomigliano molto a quelle richieste durante l'esecuzione del compito, replicando il livello di abilità target e il contesto per la prestazione. Suggerisce che il beneficio della specificità nella pratica si verifica perché l'apprendimento motorio è combinato con la pratica fisica durante lo sport o l'abilità appresa. Contrariamente a quanto si credeva in precedenza, l'apprendimento delle abilità si ottiene alternando apprendimento motorio e prestazione fisica, facendo lavorare insieme le fonti di feedback. Il processo di apprendimento, soprattutto per un compito difficile, si traduce nella creazione di una rappresentazione del compito in cui sono integrate tutte le informazioni rilevanti relative all'esecuzione del compito. Questa rappresentazione diventa strettamente collegata alla crescente esperienza nell'esecuzione del compito. Di conseguenza, la rimozione o l'aggiunta di una fonte significativa di informazioni dopo un periodo di pratica, in cui era presente o meno, non causa un deterioramento delle prestazioni. L'alternanza di apprendimento motorio e pratica fisica può, alla fine, portare a prestazioni eccezionali, se non migliori, rispetto alla semplice pratica fisica.

Bibbliografia

• Adams JA (June 1971). "A closed-loop theory of motor learning". J mot Behav. 3 (2): 111–49. doi:10.1080/00222895.1971.10734898. PMID 15155169.
• Schmidt, Richard A. (1975). "A schema theory of discrete motor skill learning" (PDF). Psychological Review. 82 (4): 225–260. doi:10.1037/h0076770.
• Barreiros, J.; Figueiredo, T.; Godinho, M. (2007). "The contextual interference effect in applied settings". European Physical Education Review. 13 (2): 195–208. doi:10.1177/1356336X07076876. ISSN 1356-336X. S2CID 144969640.
• Magill, Richard A.; Hall, Kellie G. (1990). "A review of the contextual interference effect in motor skill acquisition". Human Movement Science. 9 (3–5): 241–289. doi:10.1016/0167-9457(90)90005-X.
• Moxley SE (January 1979). "Schema: the variability of practice hypothesis". J mot Behav. 11 (1): 65–70. doi:10.1080/00222895.1979.10735173. PMID 15186973.
• Smith PJ, Davies M (December 1995). "Applying contextual interference to the Pawlata roll". J Sports Sci. 13 (6): 455–62. doi:10.1080/02640419508732262. PMID 8850571.
• Schmidt, Richard A.; Wrisberg, Craig A. (2004). Motor learning and performance. Champaign, IL: Human Kinetics. ISBN 978-0-7360-4566-7. OCLC 474742713.
• Salmoni AW, Schmidt RA, Walter CB (May 1984). "Knowledge of results and motor learning: a review and critical reappraisal". Psychol Bull. 95 (3): 355–86. doi:10.1037/0033-2909.95.3.355. PMID 6399752. S2CID 7626089.
• James, William (1950) [1890]. Principles of psychology. New York: Dover Publications. ISBN 9780486203812. OCLC 191755.
• Adams, Jack A. (1968). "Response feedback and learning". Psychological Bulletin. 70 (6, Pt.1): 486–504. doi:10.1037/h0026741.
• Schmidt, Richard A.; Lee, Timothy Donald (2005). Motor control and learning : a behavioral emphasis. Champaign, IL: Human Kinetics. ISBN 978-0-7360-4258-1. OCLC 265658315.
• Elwell, J. L.; Grindley, G. C. (1938). "The Effect of Knowledge of Results on Learning and Performance". British Journal of Psychology. General Section. 29 (1): 39–54. doi:10.1111/j.2044-8295.1938.tb00899.x.
• Nevin J (November 1999). "Analyzing Thorndike's Law Of Effect: The Question Of Stimulus-response Bonds". J Exp Anal Behav. 72 (3): 447–50. doi:10.1901/jeab.1999.72-447. PMC 1284755. PMID 16812923.
• Proteau, Luc (1992). L Proteau; D Elliott (eds.). On the Specificity of Learning and the Role of Visual Information for Movement Control. New York: Elsevier Science & Technology. pp. 33–48. ISBN 9781281789396. OCLC 742292994. {{cite book}}: |work= ignored (help)